Введение

Интерес к кинематографу как к составляющей педагогического инструментария не является новым феноменом. Например, в СССР кинопроектор стал обязательной частью инвентаря учебных заведений с 1970-х годов. Однако низкий уровень технического оснащения, трудности в эксплуатации, консервативность и известная ригидность педагогического персонала, включая опасения учителей встретиться с упрёками в том, что они просто «развлекают» учащихся, отодвинули внедрение аудиовизуальной культуры и воспитания средствами кино на десятилетия¹.

Использование фильмов в классной комнате начало возрастать с развитием новых технологий, таких как видеомагнитофоны и DVD-проигрыватели, и со временем они прочно закрепились в качестве одного из наиболее часто задействуемых образовательных средств, в первую очередь в США².

Отношение к фильмам в контексте сферы исторического познания продолжает оставаться неоднозначным: одни исследователи рассматривают их в качестве ценных и специфичных исторических источников, вносящих существенный вклад в индивидуальные и коллективные воспоминания о прошлом, а также как «исторических агентов», непосредственно участвующих в творении истории и мифотворчестве. Исторические фильмы признаются ими как символические и полисемические реконструкции прошлого, не только репродуцирующие, но также конструирующие реальность, одновременно отражающие, интерпретирующие и формирующие её³.

Общие принципы использования фильмов как обучающих материалов

Общие принципы использования фильмов как обучающих материалов

При использовании фильмов как источников ключевую роль безусловно играет время их создания – в частности, господствующие в этот временной отрезок общественные нормы и нарративы. Сравнения изображений отдельных событий и групп в разные десятилетия позволяют проследить преемственность и перемены, способствуя таким образом развитию исторического мышления. Немаловажным является обращение внимания на цели, взгляды и идейные пристрастия авторов фильма, выяснение окружавших процесс создания и выпуска произведения обстоятельств, направленность и отношение аудитории etc.

Использование аудиовизуальных материалов в системе образование имеет и другие нюансы. Прежде всего, это проблема удержания внимания учеников. Как показывает практика, в сознании учащихся урок с демонстрацией подобных материалов это всё ещё не «настоящий» урок. Если фильм развлекательный, например, художественный, ученики воспринимают его легкомысленно, если серьёзный документальный, то быстро утрачивают концентрацию. Фильмы способны как стимулировать тягу к углублению познаний (включая чтение), так, по причине своей эффективности и убедительности, и блокировать потребность в дальнейших размышлениях и осмыслениях⁴. При всех отмечаемых достоинствах, фильмы продолжают рассматриваться в качестве неравноценной замены книгам – по мнению преподавателей, они снижают лингвистическую и читательскую компетентность.

Эмпирические данные также показывают, что фильмы чаще используются для внесения разнообразия в программу, развития эмпатии и закрепления материала, почерпнутого на уроках и из учебников, нежели развития навыков критического и исторического мышления высокого порядка - визуализации прошлого, способности к анализу, синтезу и критическому осмыслению информации, умению разделять первичные и вторичные источники, рассуждать на спорные темы, исследовать различные интерпретации etc. [мы принципиально не станем рассматривать случаи злоупотребления, когда учителя используют фильмы как стратегию управления классом, способ решения проблем с планированием уроков и прочие попытки скрыть собственную некомпетентность]⁵.

Тем не менее, с учётом повсеместной распространённости аудиовизуальных источников - значительную часть исторической информации дети черпают вне школы из телевизионных программ, фильмов и даже видеоигр – роль учителя в выработке исторической грамотности и критического отношения к историческим репрезентациям в культурных продуктах становится ключевой⁶.

Использование фильмов как педагогических инструментов: американский опыт

Как показывают отдельные исследования, Соединённые Штаты являются едва ли не единственной страной, где на исторических уроках чаще используются художественные фильмы чем документальные⁷. На первый взгляд это выглядит парадоксальным – начиная с продолжительности полнометражных голливудских фильмов, которые очевидным образом не вмещаются в отведённый академический час, и заканчивая (не всегда оправданной, как мы продемонстрируем ниже) репутацией документальных фильмов как более исторически достоверных. Однако помимо являющейся притчей во языцех любви американцев к героизации и мифотворчеству, у этого феномена есть и другие объяснения.

В первую очередь это констатация повсеместной распространенности художественных фильмов на историческую тематику. Драматические версии прошлого, особенно с кинозвёздами в ролях исторических персонажей и красочными сценами из минувших лет, оказывают значительное воздействие на зрителя, формируя представления у миллионов людей. По замечанию исследователя Роберта Топлина, «фильмы успешно соревнуются со школьным учителем, профессором колледжа и автором исторических книг»⁸.

Исследователи кинематографа, а за ними и учащиеся, чаще всего фокусируют своё внимание на анализе фильмов с целью получения представления о меняющихся интересах предыдущих поколений; воспринимают фильмы как зеркало отражающее установки и озабоченности создателей и аудитории; рассматривают их как «колодцы» и «слепки» коллективного сознательного (и бессознательного); изучают роль фильмов как «инфлюенсеров» общественного мнения и инструментов пропаганды; прослеживают влияние на киноиндустрию государственных структур и общественных организаций через цензуру и преследования. Киноведы в свою очередь подходят к теме через призму многочисленных отвлечённых концепций – теории авторского кино, семиотики (попытка трактовать кинематограф как знаковую систему), психоанализа, гендерных исследований и феминизма, марксизма и т.д. К этой же категории относятся и исследования роли кинематографа в качестве интерпретатора и популярного проводника исторических интерпретаций.

Споры о способах воссоздания кинематографом американского прошлого, начавшиеся ещё на заре развития этой разновидности развлечения, не утихают до сей поры. Со времён «Рождения нации»/Birth of a Nation (1915) Д.У. Гриффита – этой откровенно предубеждённой саги времён Гражданской войны и Реконструкции, историки, киноведы и зрители критикуют кино за те или иные аспекты художественных репрезентаций истории. В последние десятилетия это чаще всего упрощённые, преимущественно левые взгляды в изображении героев и событий и искажение исторической правды для продвижения собственной повестки, но также «побелка» (whitewashing) истории как отказ от признания вклада меньшинств в американскую жизнь.

Голливудские эпосы и проблемы достоверности

Уникальной и специфичной для кино характерной чертой является его способность визуальными средствами «вернуть к жизни» определённый исторический период, что делает их особенно ценными для преподавателей истории. Несколько лет тому назад исследователи Алан Маркус и Джереми Стоддард эмпирическим методом попытались выяснить наиболее популярные исторические фильмы в американских классных комнатах. Первую шестёрку по популярности составили голливудские эпосы: «Слава»/Glory (1989) режиссёра Эдварда Цвика, «Амистад»/Amistad (1997) Стивена Спилберга, «Список Шиндлера»/Shindler’s List (1993) Стивена Спилберга, «Спасение рядового Райана»/Saving Private Ryan (1998) Стивена Спилберга, «На Западном фронте без перемен»/All Quiet on the Western Front (1930) Льюиса Майлстоуна и «Танцы с волками»/Dancing with Wolves (1990) Кевина Костнера.

Как видим, это впечатляющие, как с визуальной, так и с повествовательной точки зрения, эмоционально насыщенные, кинополотна, рисующие масштабную картину знаковых периодов американской истории.

Важной объединяющей темой являются человеческие страдания, в частности угнетение и борьбу с ним маргинализированных групп – афроамериканцев, индейцев и евреев. В «Славе» это трудности и лишения чёрных солдат во время Гражданской войны; в «Амистаде» – жестокость транспортировки «живых товаров» во времена трансатлантической работорговли; в «Списке Шиндлера» – ужасы Холокоста; в «Спасении рядового Района» и «На Западном фронте» – чудовищность войны, на примере Второй и Первой мировой; в «Танцах с волками» – несправедливое обращение с коренными американцами со стороны белых колонизаторов.

За редкими исключениями подобные фильмы относятся к категории голливудских блокбастеров – высокобюджетных постановок, рассчитанных на максимально широкую аудиторию и извлечение прибыли в прокате. Это вынуждает создателей к максимальной драматизации, романтизации, а также изменению и искажению исторических фактов (особенно если эти факты неудобны, не политически корректны и не вписываются в привычные нарративы). Наиболее популярные фильмы, таким образом, оказываются одними из наименее исторически достоверных.

Так, в «Славе» одной из самых эмоционально заряжённых сцен является порка чернокожего солдата белым офицером за самовольное оставление взвода (он отправился на поиски обуви для своих сослуживцев). Историки не преминули заметить, однако, 54-й Массачусетский пехотный добровольческий полк был хорошо экипирован, а избиения плетьми были запрещены в Армии Союза в то время⁹.

«Амистад», помимо огромного числа анахронизмов и полностью вымышленных сцен, представляет крайне обманчивую версию событий, вводящую в заблуждение относительно исторической важности случая, о котором рассказывает («Соединённые Штаты против Шхуны ˝Амистад˝»/United States v. The Amistad, 1841), попутно подслащая и приукрашивая отношения между американской судебной властью и аболиционизмом. Фильм создаёт устойчивое впечатление, что Верховный суд был убеждён призывами к отмене рабства в пользу естественных прав человека, совершив таким образом значительный шаг в сторону его аболиции. В действительности, однако, дело касалось трансатлантической работорговли (к тому времени уже запрещенной) и никак не затрагивало рабство как внутренний институт. Зеркальным отражением, а также интересной параллелью, случая с «Амистадом» стал произошедший в том же году бунт на бриге «Креол», когда группа рабов, перевозившихся из Вирджинии в Луизиану, захватили судно и отправились на Багамы, британскую колонию, где рабство было отменено. Южане были возмущены «утратой имущества», и последующие 15 лет американские госсекретари безуспешно требовали от британских властей возвращения рабов как убийц и как «признанной собственности» граждан США¹⁰.

Не только суды не стояли на передовой борьбы за освобождение рабов, но чаще выступали в качестве главных защитников рабства. Большинство верховных судей, рассматривавших дело «Амистада», включая председателя Роберта Брука Тони, продолжали оставаться на скамье и в то время, когда было вынесено одно из самых противоречивых и скандальных («позорных», по распространённому убеждению) решений – «Дредд Скотт против Сэндфорда»/Dred Scott v. Sandford, 1857, отказавшее чёрным в праве считаться гражданами и утверждавшее их полную зависимость от своих хозяев.

При всё при этом «Амистад» был рекомендован к показу в школах США среди материалов по изучению рабства. В сопроводительном пособии учащимся, например, рекомендовалось узнавать об аболиционизме через вымышленного героя фильма Теодора Джоудсона (актёр Морган Фриман) – собирательного образа афроамериканских борцов за расовую справедливость на предвоенном Юге – нежели посредством знакомства с реальными историческими фигурами, стирая таким образом грань между вымыслом и реальностью. Пособие заканчивалось цитатой из продюсера «Амистада» Дебби Аллен, обвиняющей профессиональных историков в «подавлении и замалчивании подлинной истории афроамериканцев и рабства» – при том, что ни одна тема не удостаивается ныне такого внимания исследователей в США^, и не один американский учебник по истории не обходится без пространных описаний рабства, где подчёркиваются жестокость системы и героизм борцов с ним.

Это не означает, однако, что «Амистад», как и другие голливудские блокбастеры, не несёт никакой историко-образовательной ценности: его вполне можно использовать для создания портрета эпохи, погружения в её атмосферу, обсуждения проблем, предшествовавших Гражданской войне (например, работорговля и определение «собственности») и более широких вопросов о правосудии, власти и политических бурях своего времени. Как отмечает историк Роберт Розенстоун, «голливудские исторические фильмы всегда будут включать образы, являющиеся вымышленными и правдивыми одновременно; правдивыми в том смысле, что символизируют, сжимают или обобщают значительные объёмы данных; правдивые в том, что доносят общий смысл прошлого, которое может быть верифицировано, задокументировано или разумно обосновано/резонно оспорено»¹¹.

Сравнивая с серьёзными книжными источниками и указывая на исторические неточности художественных изображений, можно выработать у учащихся скептическое отношение к вымышленным повествованиям и предостеречь от их некритического восприятия в будущем. Кроме того, фильмы могут стать прекрасным первым шагом для углубления в тематику.

Обращает на себя внимание, что американские преподаватели предпочитают задействовать фильмы, выпущенные за последние тридцать лет – как более соответствующие современному восприятию¹². В то же время часто используются и более «древние», на взгляд современного зрителя «устаревшие», картины – в основном для выявления норм, ценностей, установок и взглядов эпохи своего создания. Среди них, например, подростковая драма «Бунтарь без причины»/Rebel Without a Cause (1955), рисующая послевоенный конфликт поколений, моральный упадок молодёжи, жёсткость родительского воспитания и удушающую ригидность жизни в пригороде потребительской Америки 1950-х¹³. Или остросатирический фильм режиссёра Стэнли Кубрика «Доктор Стрейнджлав, или Как я перестал бояться и полюбил атомную бомбу»/Dr. Strangelove or: How I Learned to Stop Worrying and Love the Bomb (1964), снятый в разгар холодной войны и отражавший страхи перед гонкой вооружений и ядерным конфликтом между США и СССР¹⁴.

Настоящие проблемы начинаются, однако, когда преподаватели задействуют актуальные произведения «на злобу дня».

Случай «Фаренгейта 9/11» и проблема политической пристрастности

В 2007 году руководство школьного округа Бомонт, Техас, после многочисленных жалоб родителей наложило временный запрет на показ в своих школах фильма «Фаренгейт 9/11»/Fahrenheit 9/11 провокационного документалиста Майкла Мура по причине его политической пристрастности (а также рейтинга «только для взрослых»). Фильм являлся обличением действий администрации Джорджа Буша-младшего после известных трагических событий, включая её предполагаемые финансовые связи с Саудовской Аравией и семейством бен Ладена. В традиционно «красном», республиканском Техасе подобная демонстрация являлась откровенным вызовом со стороны (внештатного) педагога, поскольку в консервативных кругах его творчество всегда клеймилось как ангажированная и тенденциозная левая пропаганда.

Случай отнюдь не стал единичным – ряд учителей по всей стране, включая Северную Каролину, Флориду и Теннесси, получили выговоры, были временно отстранены от занятий или лишились своих позиций за нарушение школьного устава о сохранении политической нейтральности во время выборов, либо под предлогом запрета на демонстрацию материалов с рейтингом R без предварительного согласия родителей¹⁵.

Сам творец не скрывал, что выпускал фильм накануне очередных президентских выборов с целью сместить с должности неугодного ему инкумбента, а во время тура в поддержку призывал учителей по всей стране демонстрировать фильм тинейджерам как «будущим жертвам войны в Ираке»¹⁶. Накануне выпуска на DVD Мур пошёл ещё дальше и опубликовал на своём сайте пособие для учителей по использованию своего творения на уроках, включавшим провокационные и наводящие вопросы для обсуждения в классе (например, «какие шаги должна предпринять американская администрация для борьбы с терроризмом и окончания войны в Ираке?»).

Наконец, дополнительного масла в огонь подлило решение Национальной ассоциации образования (крупнейшей профсоюзной ассоциации США) поддержать фильм его демонстрацией на своей ежегодной конференции.

Случай с «Фаренгейтом 9/11» наглядно высветил несколько проблем. В прогрессивных кругах любой подобный запрет рассматривается как покушение на священный принцип академической свободы. В то же время политическая пристрастность педагогов оказывает прямое влияние на школьную программу. Документальные фильмы не только не более достоверны чем художественные, но зачастую являются откровенной агитацией. По мере углубления политической поляризации и разделения населения США на два непримиримых лагеря возрастает и опасность недобросовестного использования фильмов в школьной программе. Американские школы превратились в площадку так называемых «гуманитарных войн» (The Social Studies Wars) – между реакционными правыми (преимущественно родителями) и «прогрессивными» левыми (педагогами-активистами, отстаивающими собственные понятия о социальной справедливости). В то же время случай с «Фаренгейтом» является классическим образцом «сфабрикованного кризиса» – временным публичным возмущением, преходящим столь же быстро сколь возникающим, только чтобы быть замещённым другим поводом для оживлённых дискуссий.

При разумном обращении, однако, даже такие образцы агитации и пропаганды, как фильмы Мура, способны иметь познавательную и образовательную ценность. В рамках возможностей учителя, например, сопроводить показ описанием – или обратиться к учащимся с просьбой о воссоздании – более широкого контекста, культурного и политического: что хотел сказать автор, какие цели он преследовал и методы задействовал, какими доказательствами сопровождал свои утверждения и притязания на истинность etc. Прежде всего стоит определиться с жанровой принадлежностью – несмотря на формально документальный формат, фильмы Мура несут значительную долю сатиры с сопутствующей ей сарказмом, гротеском и гиперболой (учитывая личностный характер выпадов можно обнаружить также признаки памфлета и даже пасквиля). Визуальная подача также весьма характерна: открывающие кадры демонстрируют аудитории процесс «груминга» (персонального ухода) членов администрации Буша (президента, советника по безопасности Кондолизы Райс, госсекретаря Колина Пауэлла) перед телевизионными интервью – макияжа, укладки волос, подходящего освещения, с целью скрытия их физических недостатков. Цель автора не менее очевидна – создать у зрителя впечатление искусственности, некомпетентности, бессердечности и кронизма.

Показательно и отношение массовой аудитории: учитывая известные, ни для кого не секретные политические пристрастия Мура, его творчество является по сути «проповедью уже обращённым», что показывали статистические данные: фильм смотрели преимущественно сторонники Демократической партии и скептически настроенные «независимые», в то время как две трети республиканцев высказали категорическое нежелание соприкосновения с одиозным в их представлении опусом¹⁷.

Аргументация Мура, или скорее методы её донесения, при ближайшем рассмотрении не выдерживает сколь-нибудь критического взгляда. Так, Мур активно задействует монтаж, вырывание высказываний из контекста, «обрамление» (framing) доказательств и прочие неэтичные правила цитирования для поддержания своей точки зрения. Преподаватель литературы и английского языка частного католического Университета Мерсихерста Кристина Ригер охарактеризовала «Фаренгейт» как «театр аргументации», отмечая его перформативный, постановочный характер.

При всех своих очевидных недостатках в этических, легальных и аргументационных аспектах, нарочито провокационные фильмы Мура значительно менее коварны, чем классические документальные фильмы, презентующие теми же средствами – в первую очередь посредством избирательного подбора представляемого на усмотрение зрителя материала, через сценарий, монтаж, выбор событий и героев, а также озвучания, закадрового повествования и музыкального сопровождения – свою версию иллюзии, выдаваемой за реальность.

Заключение

В своих энцикликах 1920-х годов папа Римский Пий XI неоднократно затрагивал тему кинематографа, особенно отмечая его важность для образования. Предупреждая об опасностях крушения моральных и религиозных установок и способности новых средств развлечения «пробуждать порочные страсти», особенно среди неопытной молодёжи, Папа тем не менее видел огромные перспективы кино как эффективного инструмента и ценного вспомогательного средства в сфере воспитания и образования, в том случае, если оно будет движимо не жаждой наживы, а «здравыми принципами»¹⁸.

Среди прочего Папа отмечал способность кинематографа к внедрению лучшего знания истории и красот родного отечества и других стран, выработке понимания между нациями, социальными классами и расами, отстаиванию дела справедливости и вклада в развитие справедливого мирового порядка¹⁹.

Несмотря на то что с тех пор место религии занял секуляризм, цели использования кинематографа в образовании по большому счёту остаются прежними – внедрять, поучать, прививать. В лучшем случае фильмы используются для иллюстрации, конкретизации и расширения представлений о конкретных эпохах и событиях.

Чтобы фильмы служили действительно эффектными инструментами познания, преподавателям необходимо «проходить дополнительную милю», обучая учеников и студентов навыкам критического и исторического мышления высокого порядка – пониманию, применению, анализу, синтезу и оценке; умению обращаться с источниками – сравнивать, анализировать, цитировать, атрибутировать, сопоставлять; осмыслению интерпретаций и альтернативных прочтений истории; а также способностям к аргументации. Таким образом, ключевым для формирования знаний об исторических событиях и проблемах, а также выработки умений и навыков критической «медиаграмотности» является системный анализ кинопродукции, в том числе через дискуссии, обсуждения и письменные изложения. Существующий в США огромный массив учебно-методических пособий по преподаванию фильмов в классе позволяет успешно решать эти задачи, но практическая реализация напрямую зависит от добросовестности, заинтересованности и квалифицированности педагогов.